В недавних исследованиях был поставлен вопрос, какие переходы между эмоциональными состояниями ученика при его работе в наративно-базированной обучающей среде являются вероятнее, исходя из эмпатической составной реакции педагогического модуля интеллектуальных учебных систем на аффектное состояние ученика. Для выяснения этого вопроса была разработана интеллектуальная учебная среда «Кристаллический остров», что имеет развитый виртуальный мир, полуавтономных персонажей и детализированный интерфейс пользователя.
В этой интеллектуальной обучающей среде наратив используется в качестве механизм контекстуализации обучения, как механизм предоставления смысла учебному опыту. Известно, что контекстуализированный опыт обучения способствует упорядоченному учебному поведению и влияет на процесс обучения и мотивацию ученика. Поскольку эта среда включает в учебный опыт личностно значимое сказание, авторы системы прибавили к связанным с обучением аффектным состояниям также базовые эмоции, которые могут быть релевантными относительно этого сказания, получив в результате такую линейку эмоций: гнев, тревога, скука, озадачивание, наслаждение, возбужденность, страх, текучее состояние, фрустрация и печаль. В процессе анализа аффектных переходов оценивалось также влияние эмпатических реакций условных персонажей (параллельная или реактивная эмпатия) на аффект ученика и, соответственно, влияние на направление перехода.
Кроме того, исследовалось, влияют ли на частоту переходов между аффектными состояниями дополнительные факторы, такие как индивидуальные характеристики учеников. Для рассмотрения были выбраны четыре параметра, исходя из их потенциального воздействия на процесс обучения и реакции на учебную среду: пол, личностные черты, целевые ориентации и «эффект присутствия».
Анализ переходов между аффектными состояниями в обучающей среде «Кристаллический остров» показал, что в значительной степени подтверждаются результаты, полученные в исследованиях Д»Мелло и Бейкера. Например, в эмоциональных самоотчетах доминировало текучее состояние. Такие результаты наблюдались во многих исследованиях эмоциональных состояний при работе в интеллектуальных учебных системах. Значительно реже отмечались в данном исследовании состояния фрустрации и скуки, чем это показано в роботе Д»Мелло; их частота приблизительно отвечала данным, изложенным в роботе Бейкера. Как ни странно, но эмоции, которые считаются релевантными касательно обучения (скука, озадаченность, наслаждение, текучее состояние, фрустрация), превалировали над связанными с наративом эмоциональными состояниями (гнев, возбужденность, страх, печаль), которые, как допускалось, могут быть релевантными аффектами при переживании истории «Кристаллического острова».
К наиболее вероятным направлениям перехода принадлежит переход от определенного состояния к тому же самому состоянию. Это оказалось справедливым для аффектных состояний фрустрации, озадачивания, наслаждения, скуки, тревоги, возбуждения и гнева. Такие циклы принято называть «порочным кругом» для негативных эмоций и «виртуальным кругом» в случае пребывания ученика в позитивном эмоциональном состоянии
Анализируя аффектные переходы, которые имеют место после получения эмпатической реакции от персонажа «Кристаллического острова», можно заметить существенную разницу в вероятных результирующих аффектах. Например, если ученик находится в состоянии фрустрации, весьма вероятно, что параллельная эмпатия спровоцирует такой переход, когда ученик останется в состоянии фрустрации. Напротив, реактивная эмпатия с незначительной вероятностью будет поддерживать этот порочный круг. Реактивная эмпатия скорее будет способствовать переходу к состоянию озадачивания, которое, как известно, имеет лучшее соотношение с процессом обучения.
Рассматривая вероятные переходы из текучего состояния, можно увидеть, что параллельная эмпатия, наверное, подтолкнет учеников к виртуальному кругу, чтобы они оставались в том же состоянии. Реактивная эмпатия со статистически незначительной вероятностью может продуцировать такое состояние, однако более достоверно, что она будет способствовать аффектному переходу к состоянию озадачивания. Поскольку текучее состояние считается оптимальным для переживания, кажется понятным, что реактивная эмпатия не может мотивировать учеников к переходу в состояние, которое отмечается еще большей степенью привлечения.
Анализ схем перехода из состояния скуки показал, что параллельная эмпатия провоцирует «порочный круг», тогда как реактивная эмпатия не показывает значимую вероятность создания эмоционального цикла. Напротив, реактивная эмпатия с наибольшей вероятностью способствует переходу к текучему состоянию, а переход к фрустрации является немного менее вероятным. Если удастся точно предусматривать, в каких случаях реактивная эмпатия способствует текучему состоянию, а в которых — поддерживает фрустрацию, эта диагностическая информация поможет формированию эмпатических реакций педагогического модуля интеллектуальной обучающей системы для облегчения состояния скуки ученика и поддержки текучего состояния.
Интересно то, что определенные расхождения удалось выявить, опираясь на индивидуальные отчеты об эффекте присутствия. Ученики, которые отмечали высший уровень эффекта присутствия, демонстрировали склонность к чувству тревоги при меньшей склонности к ощущению фрустрации. Эти отличия имеют особенное значение потому, что позволяют допустить, что тревогу можно использовать в качестве индикатора меры эффекта присутствия. Таким образом, является очевидным, что, имея целью поддержание эффекта присутствия, является очень важным избегать фрустации учеников.